儿童科学教育：从“启蒙”到“启智”意义非凡
儿童科学教育是科学教育的重要基础。在我国，谈起儿童科学教育，一般都认为其意义在于对儿童进行“科学启蒙”教育。在长达两千多年的历史中，儿童教育一直被归属于“启蒙教育”。
十九世纪之前，自然科学课程曾经长期被排除在儿童教育体系之外，在为自然科学争取进入学校教育体系权利的过程中，众多教育家都是从“启智”的角度去论证的。新课改以来教育部颁布了两个重要文件——《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《小学科学课程标准（3-6年级）》，虽然重申了儿童科学教育的启蒙意义，但却凸显了科学教育“启智”意义。
儿童参与探究活动，感受科学探究的过程并有所发现，都需要运用他们的脑力和智力。可以说，儿童的探究显现了科学家好奇、坚持不懈等积极的科学态度与精神，足以堪称为小小科学家。所以，当儿童以小小科学家的精神面貌学习科学时，应当将其视为一种开启儿童智力的“启智”教育。
儿童科学启智教育有着重要的意义。
首先，在于开启儿童的多元智力。哈佛大学教授、心理学家加德纳经过多年研究，为我们揭示了智力的多元性质和结构。
当儿童进行探究活动时，不仅需要逻辑—数理智力，也需要视觉—空间智力、身体—动觉智力等多种智力的参与。在科学课堂上，当儿童对周围事物发生兴趣，触摸、搬运各种科学教学材料时，他们会动用自己的视觉—空间智力、身体—动觉智力和自知—自省智力等；在科学活动中，当儿童像科学家那样与同伴或教师讨论或表达自己的发现和新想法时，将会动用自己的言语—语言智力、自知—自省智力和交往—交流智力等；当儿童从游戏中感受事物的数量关系并体验数学的有趣时，他们会动用自己的言语—语言智力、逻辑—数理智力，视觉—空间智力等。儿童动用自己的各种智力进行科学探究活动时，也使这些智力得到了发展。
其次，在于发展儿童的非言述智力和个人知识。英国科学家、哲学家卡尔·波兰尼发现科学研究的过程包含两种知识：言述知识和默会知识。言述知识，又称明确知识、可言明知识。可以通过语言系统明确地表达出来，并很容易地被成功传播与教授，譬如系统的科学知识。默会知识，又称非言述知识、不言明知识、缄默知识或隐性知识。主要表现为带有科学家个人印记的技能（技艺），类似“行家绝技”。这些技能性的知识不可能用语言系统明确地表达出来，只能通过师傅带徒弟的传统方式，借助学习者身体力行的参与、情感体验和直觉感悟来获得。从这个意义上来说，知识又是主观的、具有鲜明的个人特质。
主观认识和个别化的经验、体验和感悟，甚至包括情感、意志等因素，是儿童个人兴趣的主要来源，也是儿童发现新知识，进行知识建构的内在动力，需要在科学教育过程中加以正确保护、引导和培养。研究表明，当儿童用语言符号思维时，发展的是言述智力；而当儿童用非语言符号在头脑里进行“表象性思维”时，发展的即非言述智力。非言述智力在科学发现和创新思维中扮演着非常重要的作用。英国剑桥大学的物理实验室卡文迪许实验室，已经培养出20多位诺贝尔科学奖得主。在这个实验室，自麦克斯韦开始，就建立了师生动手自制实验仪器或模型进行教学和研究的优良传统。在科学课堂上，儿童如果能够接受到规范的科学探究技能的训练，便能够通过对动作的大量内化，形成关于科学探究的非言述智力和关于科学的个人知识。与训练学生记忆科学知识相比，发展学生的非言述智力和个人知识，才是培养未来创新型人才的正确举措。如果我们不能意识到这一点，而是继续视科学教育为“启蒙”教育，那么，在科学课堂中教师就会依然扮演权威的、无所不知的“启蒙者”角色，将儿童视为“无知”的教育对象，继续进行言述知识的“一言堂”，而忽视儿童非言述智力和个人知识的发展需要，不利于儿童科学素养的提升以及儿童科学好奇心的培养。
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